Avant l’école : continuités et ruptures.

Avant l’école : continuités et ruptures.

La scolarisation obligatoire dès trois ans est actée. Il y a donc désormais pour tous les enfants un avant et un après scolarisation à l’école maternelle. Quelles sont les continuités, les ruptures qui existent entre le monde de la maison et celui de l’école ?  Dans notre volonté affichée de mise en œuvre de la bienveillance et d’une école de la confiance, quels espaces offrons nous à l’avant école ? Que savons-nous des enfants qui nous sont confiés ?

Ces paragraphes visent à préciser des connaissances, à mieux appréhender les enjeux de la liaison école/famille, à identifier des problématiques.

  • Voyages aux origines, choix réalisés avant d’entrer à l’école – Quels liens ?
  • Jouer à la maison comme à l’école, est-ce possible ?
  • Doudous et tétines, rupture ou continuité ?
  • Langage à la maison et à l’école,  quels enjeux ?
  • Comment apprend-t-on à parler à la maison avant l’école ?

VOYAGE AUX ORIGINES, CHOIX ET CONTRAINTES DANS L’AVANT SCOLAIRE.

Un rapport du 10 avril 2017 du Haut conseil de la famille, de l’enfance et l’adolescence précise la situation de l’accueil avant trois ans. (lien vers le document complet). La France se caractérise à l’échelle européenne par une offre développée et diversifiée de solutions d’accueil.

 

  • 22% en crèche
  •  37% chez les assistantes maternelles
  • 2% dans les écoles maternelles
  • 39% chez les familles (congé parental ou non)

Soit 61% des enfants sont gardés par les parents si on cumule garde exclusive et mixte avant trois ans.

Plusieurs remarques sur cette situation :

  1. Une question de choix. Concernant les enfants accueillis en crèche, on pourrait penser qu’il existe une certaine continuité dans le parcours de l’enfant (socialisation, situations proposées, …). Un rapport de 2013 du DREES (Bénédicte Galtier) pointe un premier écart : « rien de manifeste à l’idée de continuité entre l’avant et l’après scolarisation.(…) comprise dans l’acceptation, certes réductrice, d’aménagement de la transition d’un établissement à un autre ». Les enfants sont scolarisés en fonction du lieu d’habitation de leurs parents, alors que l’avant scolarisation dépend de facteurs divers et de choix personnels ( lieu d’habitation, lieu du travail, projet d’accueil des structures,..). Les choix personnels s’expriment donc avant l’école. Certaines familles font le choix d’un projet, d’un accueil pour leur enfant (chez une assistante maternelle, dans une crèche). Lorsqu’une famille arrive dans une école, elle ne fait jamais le choix du projet d’école.
  2.  Des projets différents pour l’enfant. Il n’existe pas ou très peu de liens entre le projet d’un établissement d’accueil de jeunes enfants – EAJE, et celui d’une école. Le projet d’école répond à des ambitions d’apprentissages scolaires souvent en lien avec les observations faîtes dans le cycle suivant. Il faut que l’école se trouve dans une situation particulière (classe TPS) pour avoir un axe spécifique centré sur l’accueil des jeunes enfants. On y trouve souvent des éléments sur la souplesse et la place des familles qui sont aussi au cœur des projets des EAJE.
  3. Des liens se tissent. Même si l’école peut sembler plus tourner vers l’après que l’avant, elle propose souvent des temps d’accueil pour les crèches, parfois pour les assistantes maternelles. Il arrive qu’avant la fin de l’année, des écoles proposent des journées portes ouvertes aux familles pour découvrir les lieux en famille. Ces temps sont par contre assez réduits : une matinée, voire un cycle de deux ou trois rencontres dans l’année avec certaines crèches. Autre lien possible, les modalités d’apprentissage qui se rapprochent comme celle du jeu (cf. les programmes de 2015).    Mais entre jouer à la maison ou à la crèche et jouer à l’école existe-t-il une parenté ?

Exemple d’une initiative pour rapprocher les partenaires menée à Aigre en 2017 dans le cadre de la semaine de la maternelle

« L’école accueille les futurs élèves (avec les professionnelles de la maison de la petite enfance) dans la classe des petits pour préparer à la rentrée de septembre. Les objectifs étaient de permettre un premier contact avec l’école, la maîtresse et l’ATSEM ; de découvrir un nouveau lieu de vie, la classe et ses aménagements, et permettre à l’enfant et à ses parents de créer des images mentales sur ce milieu inconnu.Un parcours moteur découverte avec mutualisation du matériel des 2 structures était proposé. Une façon aussi de partager des pratiques, de convenir de futurs échanges et d’entretenir les liens avec les plus grands qui sont entrés à l’école. »

JOUER EN CLASSE COMME A LA MAISON, EST-CE POSSIBLE ?

Tout le monde a en tête la phrase de P. kergomard fondatrice de l’école maternelle : » le jeu est le travail de l’enfant« .

Cette pensée qui considère le jeu comme un moyen pédagogique privilégié, une modalité d’apprentissage (pour les programmes de 2015) peut nous apparaitre comme unanime, voire évidente. Mais le jeu à l’école n’a pas fait forcément l’unanimité… et les questionnements ou remises en cause ne datent pas forcément. D’ailleurs l’AGEEM après avoir fait un congrès en 2009 sur cette thématique, a renouvelé l’opération en 2018 afin de clarifier le sujet.

Le jeu n’est peut-être pas le meilleur lien possible entre l’avant scolarisation et l’après. Il peut être même une espace de rupture entre les deux mondes où les plus jeunes n’accèdent pas aux codes. Vigilance est de rigueur.

Qu’est-ce que jouer ?

Si on se réfère à Gilles Brougère,  professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris 13 ( il développe des recherches sur le jouet, la culture enfantine de masse, les relations entre jeu et éducations, l’éducation préscolaire comparée et les apprentissages en situation informelle), le jeu par essence pose problème au monde scolaire français.

Jouer c’est :

  • faire semblant
  • prendre des initiatives, faire des choix
  • Instaurer des règles (au préalable, en cours de jeu, négociable ou pas…)
  • Sengager forcément car c’est une activité frivole protégée du risque

Le problème réside dans la maîtrise de l’incertitude car l’enseignant veut savoir où il va. A l’école, le jeu se trouve être un mixte, entre une forme ludique et une forme éducative d’apprentissage. L’enseignant transforme le jeu pour qu’il obéisse à une logique pédagogique mais il ne s’agit peut-être plus d’un jeu. (lien vers vidéo -analyse des programmes de 2015 -Académie de Créteil).

« En France, le jeu occupe une part réduite. Il est souvent combiné à la fin du travail ou la récréation, sans pouvoir évaluer l’impact du jeu. C’est normal car le modèle pédagogique français est centré sur l’enseignement, sur la consigne alors que le jeu donne pouvoir et initiative à l’enfant. D’ailleurs  la notion de consigne est une notion compliquée à traduire à l’étranger car elle est éloignée de l’approche culturelle de la petite enfance ».

On aurait donc deux formes de jeu qui cohabitent, ce que Cabrejo Para Evelio (linguiste) nomme le game et le play.

  • Le play serait la forme du jeu synonyme de liberté
  • Le game serait la forme injonctive, obligatoire du jeu qu’on retrouve dans le monde scolaire

Soit deux entrées dans la culture. C’est certainement une première rupture avec les enfants qui arrivent à l’école : on ne joue certainement pas à l’école comme on joue à la maison. L’école maternelle française  ne peut l’ignorer. Jouer à l’école est un apprentissage en lui-même qui répond à ses propres codes.

Toutefois, il faut noter que les programmes de 2015 ont apporté une nouveauté importante qui tend au rapprochement international : les documents d’accompagnement pour la première fois, précisent l’articulation entre jeu et apprentissage. D’autre part la notion d’exploration est au même niveau que les autres pays européens, c’est une modalité essentielle voire première aux apprentissages futurs. En France. le jeu et la culture sont deux dimensions importantes que les programmes mettent en lumière. Avec surtout une dimension nouvelle, on n’attend pas l’école pour entrer dans la culture et le jeu. L’école doit en tenir compte mais aussi tenir compte des différentes représentations (famille/école). Cela suppose de faire preuve de médiation, pour expliquer et partager des valeurs communes. Enfin, indirectement, les programmes  reconnaissent qu’il existe des apprentissages autres que ceux conduits à l’école.

A l’instar de¨nos voisins belges et de la campagne « Jeu t’aime », (associe familles/écoles),  l’école a tout intérêt à prendre en compte ces éléments pour faire mieux comprendre l’importance du jeu à la maison et sa place à l’école.

Des difficultés à jouer en classe en France par rapport aux autres pays ?
Selon G. Brougère, il existe une première différence notable : l’idée que l’apprentissage est dépendant de l’enseignement, de l’activité enseignante plus que de l’activité de l’enfant. D’ailleurs à l’échelle mondiale, il existe des finalités et des modalités d’apprentissage très différentes.

2-Notre poids culturel entre en jeu : l’école maternelle française se distingue des autres écoles par des approches et des conceptions différentes. (Écoles ou formes pré-scolaires avant 6 ans en France , 5 ans en Angleterre, 7 ans dans certains pays scandinaves).  » Pour les français,  il faut se sortir de sa tête l’idée que là où il n’y aurait pas d’école, on n’apprendrait pas. Apprendre aux plus jeunes est une préoccupation mondiale de l’éducation (enjeux et attentes très importants dans tous les pays)… et partout il y a des attentes d’apprentissage »(G.B.)

3-Un rôle différent de l’enseignant de maternelle : En France, on observe, on soutient, on aide, on propose parfois. Alors qu’en Allemagne et au Japon, on a des approches plus libertaires,  plus de guidance ou d’intervention indirecte quand l’enfant est prêt (USA, Italie, Angleterre) – (G.B.)

 4-Programmes à l’international :  Dans les programmes, une rhétorique française souligne l’apprentissage qui passe par l’école, ainsi qu’un objectif : l’école elle-même. Selon G. Brougère cela reste marqué comme si on devait aller à l’école pour aller à l’école, pour préparer l’école. Un programme d’apprentissage qui n’est pas scolaire ou pas encore scolaire est possible dans le reste du monde C’est une grande différence avec la direction prise par la France qui est « la réussite scolaire ».

DOUDOUS et TÉTINES : rupture ou continuité ?

référence : Rachel GASPARINI, Université Lyon 1, extraits des Actes du colloque international, Ministère de la Culture et de la Communication –9es Journées de sociologie de l’enfance, Paris, 2010. (-> écrits sur la forme scolaire en maternelle)

« Dans les familles occidentales actuelles, il est communément admis que le jeune enfant s’attache naturellement à un objet matériel singulier (peluche, morceau de tissu, jouet, sucette,tétine), un « objet transitionnel » (Winnicott) qui lui permet de prendre de l’assurance dans le détachement progressif du lien avec ses parents et notamment sa mère. Les conceptions de cet
« objet transitionnel » sont parfois tellement naturalisées qu’on trouve normal son usage et anormal son absence. Sa présence
s’est tellement diffusée dans les familles qu’il est habituel maintenant dans les classes maternelles de lui prévoir une place dans l’accueil scolaire du jeune enfant. Les parents occidentaux sont souvent convaincus que l’attachement au doudou, à la tétine ou à la sucette est venu « spontanément », sans voir le rôle qu’ils ont joué. Or l’attachement de l’enfant à un objet n’est pas universel : dans les pays d’Amérique du sud et d’Afrique, les parents utilisent principalement la proximité physique pour rassurer et endormir l’enfant (bercements, chants, allaitement, contact corporel). »

Comment s’articulent plus ou moins bien socialisation familiale et socialisation scolaire autour de ces objets qui finalement ont pour caractéristique commune d’être très privés, participant de l’intimité des enfants et de leurs parents ?

Les enseignants et ATSEM de maternelle sont habitués à voir des élèves apporter des doudous, tétines ou sucettes, objets dont ils parlent dans les réunions d’accueil des parents pour une première scolarisation. Ces objets sont intégrés à l’organisation de leur classe, par exemple les « rituels » du matin, dans l’idée que les enfants s’en séparent progressivement. Car il y a une dimension paradoxale dans la position de l’école maternelle à l’égard des doudous, tétines et sucettes : d’un côté elle encourage les parents à doter leur enfant de ces objets « transitionnels » dans un contexte que les professionnels décrivent comme affectivement chargé pour de jeunes élèves et d’un autre côté l’un de ses premiers rôles est de travailler à la séparation avec ces objets.

« La période de 2 ans, l’entrée à l’école, reviennent souvent comme une frontière symbolique pour se détacher de l’objet transitionnel et dans le même temps, parfois certains enseignants suggèrent l’importance de la présence d’un doudou là où les familles n’en ont jamais eu. Il peut y avoir un risque de stigmatisation des parents et des enfants qui n’auraient pas compris les attendus de l’école( acquérir le doudou pour le mettre finalement à distance). L’école dans cette approche oublie souvent la dimension culturelle et sociale de l’objet. La tétine ou le doudou sont parfois remplacés par le biberon car jugé moins sale. Enfin, la famille élargie joue un rôle, mais pas toujours dans le sens souhaité notamment par la mère. Il existe des enjeux autour de la personne qui procure l’objet, qui choisit le doudou ou qui fournit les tétines et des enjeux concernant les habitudes prises autour de ces objets (concurrence mère/belle-mère) ». R.Gasparini

L’entrée en maternelle est un moment de socialisation scolaire fort où il s’agit de faire comprendre à l’enfant un certain nombre
de postures et de rapports au savoir. L’attention doit être dirigée vers certains objets didactiques de la classe, d’où l’utilisation d’un panier (pratique courante en maternelle) afin de déposer les doudous, sucettes et tétines après le moment de l’accueil et avant l’entrée dans les apprentissages, comme pour neutraliser l’intérêt porté à ces « objets transitionnels ». Cette pratique se fait progressivement, les exigences de l’enseignante devenant de plus en plus fortes concernant la séparation de l’enfant avec ces objets perçus comme gênant les apprentissages pour des raisons de prononciation, d’attention (l’enfant est tenté de le regarder), de manipulation (l’objet pris dans les mains limite les activités de l’enfant) et d’investissement dans la tâche scolaire (l’enfant ne se projette pas dans des activités scolaires, il se centre sur la dimension affective et privée).

Les « objets transitionnels » génèrent donc une attention commune entre parents et professionnels de l’école, similaire dans son injonction contradictoire (tout faire pour que l’enfant s’attache à un objet puis s’en sépare) mais différente quant à son tempo. L’école demande à ce que dans son espace, la séparation ait lieu rapidement et les professionnels sont obligés d’intervenir par des conseils, des habitudes qu’ils tentent de donner dans la socialisation scolaire avec des répercussions sur la vie privée des enfants comme sur les pratiques éducatives des parents.

Enfin certains élèves affectionnent particulièrement d’amener des objets de la maison à l’école, le plus souvent des jouets. Ils sont autorisés à le faire par les enseignantes de toute petite et petite section, à condition de laisser l’objet dans le panier à doudous, ils continuent à le faire dans les autres classes en cachant les objets dans leurs poches, avec parfois la complicité des parents qui sont au courant. Martine Iserby (2002) souligne combien ces objets occasionnent des tactiques de la part des parents quand les enfants sont jeunes « pour à la fois respecter les désirs de l’enfant mais aussi les exigences de l’école et d’une vie sociale nouvelle », et ensuite de la part de l’élève devenu plus grand, des stratégies de contournement pour faire entrer l’objet en classe. Beaucoup d’enseignants ne sont pas dupes et tolèrent, voire utilisent l’objet à des fins scolaires (objet mystère). Pour aller plus loin (vêtement et chaussures : des objets identitaires en maternelle, place des objets relais de la classe, etc.)

Doudous et tétines nécessitent de la souplesse dans l’univers scolaire, de la tolérance pour une meilleure prise en compte de la dimension culturelle et sociale. Sans quoi, l’école s’expose potentiellement à une difficulté supplémentaire avec des parents, et non des parents d’élèves.

LE LANGAGE DE L’ÉCOLE versus LE LANGAGE DE LA MAISON : QUELS ENJEUX ?

Le langage est une préoccupation majeure qu’on soit parent ou professionnel, nous y portons tous une attention particulière. Pour autant derrière ce terme de langage, nous ne partageons peut-être pas les mêmes représentations, voire les mêmes ambitions. C’est ainsi qu’on peut questionner ce qu’est le langage pour l’enfant dans une situation familiale ou scolaire, le langage de la maison et celui de l’école ont-ils des espaces de partage ?

Tentons de définir le langage à partir des travaux de Véronique Boiron, spécialiste du langage, maître de conférence à Bordeaux.

Le langage, c’est d’abord ce qui donne forme à la pensée.   Le langage est l’activité de quelqu’un qui pense, qui réfléchit et comprend. Le langage avec des mots, avec mes mains, c’est ce qui donne forme à ma pensée.

Le langage est propre à chacun (c’est sa dimension psychologique), pour chaque personne l’activité langagière est différente.  On parle de langage social quand il est partagé par un groupe. D’un groupe à un autre, on ne partage pas le même langage. Pour un enfant, le langage de la maison est très souvent celui de l’action alors que celui de l’école sera celui de la mise à distance. A la maison, je mange l’orange. A l’école, on la range dans la catégorie des fruits, on la décrit, on nomme les différentes parties (peau, pulpe, pépins), on la dessine, on explique comment extraire du jus. Il a aussi une dimension cognitive : c’est la différence entre la parole et le langage oral.  « la parole c’est répéter, réciter, dire par cœur « . Le langage c’est l’activité particulière d’un sujet – de sa pensée, de ses impressions, de ses ressentis : « Moi, je crois… » –  « comment ça se fait que …. »  «  j’aimerai bien savoir si … ». Enfin, le langage est différent de la langue (système de signes propres à une communauté qui nous permet de parler, de nous comprendre. Grâce à la langue, on partage un code). Le langage c’est ce que chacun de nous fait avec ce code.

A quoi sert le langage ? Plusieurs dimensions sont envisageables.

Communiquer : Très souvent, on identifie le langage à la fonction de communication, surtout quand on pense au langage oral. C’est vrai c’est une de ses fonctions. C’est ce qu’on a appelé le langage en situation. C’est celui qu’on développe encore en PS . Il n’est pas achevé à 3 ans. Remarque  importante,  comme le souligne V. Boiron,  70% de la communication en milieu familial correspond à des gestes, mimiques, des intonations.

Évoquer : mettre en mots ce qui s’est passé ce matin, la veille, c’est reconstruire un événement vécu.  Je donne un point de vue sur le monde, sur l’expérience vécu. Très souvent cela réclame un gros étayage de l’adulte : on questionne, on introduit des connecteurs pour donner une forme narrative. On entre dans la dimension du récit.

Multiplier les mondes :  le langage c’est aussi ce qui permet, à partir d’un nombre limité de mots, de mettre ensemble des objets qui ne sont pas ensemble dans le réel. C’est ce qui permet de construire une infinité de significations.   -> « la terre est bleue comme une orange »- « les vaches vertes ruminent des idées bleues »,  dimension poétique

Prendre le pouvoir :  le langage est le médium de la reconnaissance sociale. C’est ce qui permet à l’individu d’être reconnu dans un groupe. On possède une forme de reconnaissance quand on peut parler devant le groupe. Oser prendre la parole en grand groupe est important : «  Un élève qui ne prend pas la parole avant la fin de la GS, ne le fera plus » V. Boiron

Des priorités pour tisser des liens entre la maison et l’école.

Dès 1995, Agnes Florin faisait état que tous les enfants n’arrivent pas à l’école avec le même «équipement» :   » ils sont des personnes différentes, mais de plus, certains sont mieux préparés que d’autres à cette rupture ou à ce passage d’un milieu de garde à celui de l’école, de par ce qu’ils ont reçu de leur entourage, de par la diversité de leurs compétences, de leurs expériences, de leurs savoirs. » Il ne faut pas éluder la difficulté mais la prendre en compte, prendre le temps de sécuriser, d’accompagner pour progressivement mettre à distance le matériel notamment au travers de scripts ou scénarios repérés.

Des inégalités très fortes entre les enfants qui arrivent à l’école maternelle – attention et vigilance :
  • Certains enfants ont rencontré très peu d’expériences langagières, avec très peu d’adultes,  ont rencontré une ou deux forme de communication (ex. l’ordre : finis ta soupe !)
  • Certains enfants qui, à 3 ans, auront parlé avec 10 adultes différents très régulièrement à propos de nombreuses expériences différentes. Ces enfants auront construit une expérience du monde. L’altérité, si nécessaire pour vivre ensemble.
  • Les 2 ans ont du mal à mettre à distance la pratique (à la maison on valorise les actions sur le monde), c’est une source de difficulté à l’école, car on ne parle plus de mais on parle sur. « Il faut mettre progressivement à distance le faire et l’action pour contraindre à l’activité intellectuelle » (Terrail)
Que peut faire l’école dans cette transition- avec des TPS ?

  • L’école doit proposer des activités qui diffèrent l’action : contraindre l’enfant à dire avant de faire ce qu’il va faire,  et se représenter sans passer par la manipulation. C’est la pensée et le langage qui font le travail.
  • introduire les codes d’un langage de communication à l’école (enfant-famille)
  • La compréhension est souvent bien plus développée que la production (1ère préoccupation des maîtres).
  • Le vocabulaire passif bien plus développé que le vocabulaire actif.
  • 3 à 5 mots nouveaux / jour dans UN contexte (contextualiser, décontextualiser, recontextualiser) – V.Boiron évoque 30 mots nouveaux par jour.
  • Le modèle de langage est fondamental : le langage du maître est souvent le seul langage élaboré pour nombreux enfants (double négation, sujet inversé, débit, pauses , silences !). Les  reformulations sont à penser entre le langage travaillé/ langage enseigné

 

APPRENDRE A PARLER – processus d’apprentissage d’une langue.

Dans la langue orale les mots ne sont pas séparés comme dans la langue écrite. Il faut donc trouver les frontières entre les mots, où ils commencent et se terminent. Nous le faisons, nous les adultes,  mais c’est plus facile car nous avons un lexique. En quelque sorte on reconnait les mots au fur et à mesure qu’on les entend. Pour le bébé  c’est différent car il n’a pas de lexique. Comment font-ils pour apprendre ? C’est une vrai question car dans le quotidien on utilise rarement le mot unique comme « biberon ». Quand bien même on le ferait, le bébé devrait comprendre qu’il s’agit d’un mot et pas de 2 ou 3 mots BI – BE – RON ou les mots BI et BERON. On peut même ajouter que le pointage ne résous pas tout.  Je peux le pointer du doigt un biberon mais est-ce que je montre l’objet, son contenant (lait), l’action de boire, ou un détail , la tétine. Et comment ferait un enfant aveugle ?

C’est notamment grâce aux neurosciences et aux travaux réalisés en laboratoire que nous en savons plus…beaucoup plus. Saviez-vous qu’un enfant n’attend pas de savoir faire des phrases pour comprendre la structure grammaticale de sa langue maternelle. Les bébés d’en serviraient même pour apprendre le sens des mots !

Pour comprendre comment les enfants apprennent une langue.

Conférence de S. Peperkamp, directrice de laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique, directrice de recherche (CNRS), directrice du DEC. -2017- durée 60 minutes

Découverte du babylab – Comment ça fonctionne ? (2015- durée 3 minutes)

Comment un bébé apprend le sens des mots ? Dès18 mois, un bébé distingue un nom d’un verbe. (2018)

Vidéo de 15 minutes : intervention d’Anne Christophe – Directrice de Recherche (CNRS), Directrice du laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique (le langage et son acquisition) 

– Est-ce que les enfants de 20 mois apprennent comme ceux de 4-5 ans (passage à 59′) ? pour aller plus loin-conférence d’A Christophe -vidéo d’1h50

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